Compte-rendu de Symposium au colloque des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (Nantes, mars 2024)

Jean-François Thémines et Anne Glaudel 

Compte-rendu de Symposium au colloque des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (Nantes, mars 2024) 

« Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées »

Le symposium était proposé par Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, laboratoire ESO - UMR 6590 CNRS) et Anne Glaudel (Université de Reims Champagne Ardenne, laboratoire CEREP - EA 4692). Il avait pour discutant·es David Bédouret (Université de Toulouse Jean Jaurès, laboratoire GEODE - UMR 5602 CNRS) et Anne-Laure Le Guern (Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF - UR 7454). Ce symposium se proposait de permettre à des chercheurs en didactique de la géographie de statut différent (doctorants, docteurs, enseignants-chercheurs) d’opérer un retour réflexif sur leurs pratiques d’articulation de cadres de référence en didactique de la géographie. Il s’agissait de créer une occasion d’échanger autour de cette problématique des choix et articulation de cadres de références, importante pour la cumulativité des savoirs dans leur spécialité. Les interventions ont été organisées en trois sessions, faisant se succéder : 

• Benoît Bunnik (PRAG, INSPE de Corse, Université de Corse, Docteur en géographie, laboratoire EMA) : Comprendre la culture en géographie scolaire d’enseignantes du primaire, une réflexion qui dépasse la seule didactique de la géographie.

• Agnès Jung (PRAG, formatrice à temps partagé, INSPE de Reims, doctorante au laboratoire CEREP : Construire un cadre composite pour étudier la dimension didactique de l’activité des professeurs d’histoire-géographie débutants dans la mise en œuvre de l’habiter

• Elsa Filâtre (MCF en géographie à l’INSPE Toulouse Occitanie Pyrénées, GEODE UMR 5602 CNRS) : Mettre l’élève et sa spatialité au centre d’une recherche en didactique de la géographie : quelle articulation possible entre les cadres théoriques nécessairement mobilisés ?

• Philippe Charpentier (MCF en Sciences de l’éducation et de la formation, Cufr de Mayotte) : Interpréter des productions d’élèves en classe de géographie. Entre langages, référentiel commun et analyse de l’activité

• Pierre Colin (MCF Cergy Paris Université, laboratoire EMA) : La multi-référentialité au service de la didactique de la géographie. Exemple d’une recherche centrée sur l’enseignement des frontières en lycée professionnel.

• Sylvain Genevois (MCF en géographie, Université de la Réunion) et Patricia Grondin (doctorante en géographie, Université de la Réunion) : Comment articuler les cadres de référence du numérique éducatif avec ceux de la didactique de la géographie ? L’exemple de l’éducation à la carte et au numérique

• Cédric Naudet (MCF en sciences de l’éducation et de la formation, Université Paris Est Créteil, Laboratoire CIRCEFT-ESCOL) : Retour sur la construction d’une recherche sur la thématique de l’explicitation 

• Anne Glaudel (MCF en sciences de l’éducation et de la formation, Université Reims Champagne-Ardenne, Laboratoire CEREP) et Jean-François Thémines (PR en géographie, Université Caen Normandie, laboratoire ESO UMR 6590) : Le « sujet didactique » : essai d'appropriation d'un concept et perspectives de cumulativité en didactique de la géographie

Voir les résumés des présentations dans ce livret

Les communications et les trois temps de discussion générale ont permis d’interroger les cadres de référence mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie, ainsi que des perspectives de cumulativité des savoirs produits dans ce champ de recherche.

La pluralité des cadres de référence mobilisés dans les recherches en didactique de la géographie

Les travaux présentés et les discussions conduisent à constater que la didactique de la géographie n’a pas de « noyau dur » disciplinaire. Ce qui définit ce champ de recherche est sans doute davantage son domaine d’investigation : « la transmission et l’appropriation de façons de penser le monde tel que la géographie le conçoit : « avec la Terre comme référence » (Thémines, 2016, p.99). Les cadres de référence mobilisés par les communicant·es relèvent d’une logique d’emprunts à d’autres champs ou cadres théoriques. Figurent dans le premier cercle, à l’extérieur de la didactique de la géographie, la géographie (sociale et culturelle) et l’épistémologie de la géographie ; l’analyse de l’activité (Clot, Faïta, Saujat) ; d’autres didactiques disciplinaires ou comparées (TACD, Goigoux, Théodile-Cirel). Dans un second cercle : les travaux de l’équipe ESCOL (Charlot, Rochex, Rayou), l’ergonomie de l’activité (Leplat). De façon éparse : des références de psychologie environnementale (Depeau, Ramadier), de psychologie du développement (Piaget), de sociologie/anthropologie de l’enfance, de sociologie (Bourdieu et Passeron), de sociologie du curriculum (Forquin), de pédagogie (Meirieu). 

Pourquoi emprunter à des cadres de référence externes à la didactique de géographie pour construire des problèmes spécifiques à ce champ ?  Une première réponse réside dans l’impossibilité de faire autrement, partant du constat de l’absence d’une théorie unifiante qui alimenterait les programmes de recherche de la spécialité. Deux raisons (au moins) à cette configuration « en archipel ». Les chercheur·es se dotent de cadres adéquats pour questionner des situations ou des états perçus et documentés à partir de leur position de professionnels de l’enseignement et/ou de la formation aux métiers de l’enseignement. Entre similarité relative des situations vécues et circulation de références dans le champ professionnel, certains cadres se trouvent privilégiés. Des chercheur·es peuvent aussi travailler en réseau pour partager des expériences de recherche précédemment constituées de façon individuelle ou au sein de leurs laboratoires qui ont des cultures de laboratoires, où l’encadrement doctoral joue un rôle important de transmission et où le changement de laboratoire implique une acculturation à de nouveaux cadres. 

La question des difficultés induites par le travail d’emprunts de cadres différents a été peu abordée, mais un point de repère important a été posé au sujet des « points d’articulation » ou « nœuds » qui garantissent le mouvement nécessaire à toute recherche et en assurent la direction. La dynamique de la recherche naît de l’ouverture permise par des cadres qui autorisent à se saisir de façon nouvelle d’un « objet ».

Quelques perspectives de cumulativité du savoir en didactique de la géographie

Le symposium a permis de repérer, de façon prospective, des « objets potentiels » de cumulativité au sein de la didactique de la géographie considérée comme une discipline de recherche ou qui tend à se structurer comme telle. En effet, des traits communs peuvent être identifiés dans les travaux présentés et discutés. Les communications présentées conduisent à constater un intérêt partagé pour la manière dont les enseignants répondent au « prescrit » (Jung, Charpentier, Naudet, Glaudel et Thémines), pour la prise en compte du « déjà-là » - cognitif ou expérientiel, scolaire ou non scolaire – mobilisé dans les situations d’enseignement et d’apprentissage de la géographie (Bunnik, Filâtre, Jung, Glaudel et Thémines), ainsi que pour la pluralité des langages ou des formes langagières, orales, écrites, graphiques en jeu dans les situations ordinaires observées les dispositifs de recherche construits (Filâtre, Charpentier, Colin). 

Bernard Walliser (2009) au sujet la question de la cumulativité du savoir en sciences sociales, invite à regrouper et ordonner les objets conceptuels d’un champ de recherche « selon trois niveaux principaux : les données, les modèles et les programmes ». Concernant les données, les communications ont mis en évidence que s’il est impératif de décrire précisément les manières effectives de produire et de traiter les données, cette diversité reste mal connue et peu décrite par les chercheurs, alors qu’elle a sans doute des « effets » sur les résultats présentés.  La cumulativité des données peut s’envisager aussi dans un dialogue avec des chercheurs d’autres communautés en faisant alors le choix « stratégique » d’un concept ou réseau de concepts qui organise ce dialogue. Concernant les modèles, les débats se sont concentrés sur la question de la « généralisation » (statistique / analytique) des conclusions des recherches, importante pour en estimer/argumenter la valeur scientifique des travaux. Les recherches en didactiques en général et dans ce symposium en particulier sont plus proches du deuxième pôle : la généralisation analytique, qui s’inscrit dans un dialogue entre ce qui est observé/inféré/mis en relation dans l’occurrence étudiée et le cadre théorique que l’on s’est choisi pour « instruire » les cas.  Il s’agit donc de se donner les moyens de comprendre, dans une situation donnée, quels enchaînements, mécanismes, tensions, etc. sont à l’œuvre et rendent compte des choix, des comportements, des productions d’un acteur. L’étude du cas, si le cadre sollicité s’avère probant, viendra en étendre le domaine de validité.  

Cette démarche suppose que les données soient produites en ce sens (notamment triangulation, documentation la plus riche possible de chaque occurrence) et que la caractérisation des contextes de construction des données soit précise. Les études contrastives qui cherchent la diversité de terrains et prennent pleinement en compte les contextes présentent un grand intérêt (Genevois et Grondin). Concernant le niveau des programmes,  a émergé des débats la conjecture qu’une grande partie des travaux présentés (et évidemment au-delà de ce symposium) s’inscrivent dans un programme que l’on pourrait qualifier d’ « agir spatial » (Thémines, 2016), au sens où les professeurs, les élèves ou toute autre personne impliquée dans une situation d’enseignement-apprentissage en géographie sont étudiés comme des acteurs (ou des sujets) spatiaux, configurant des espaces pour apprendre/espaces d’apprentissage et des manières d’entrer en rapport (de connaissance) avec autrui par les espaces/thèmes géographiques étudiés. Toutefois, entre un « programme systémique » qui entend éclairer essentiellement les modes de production récurrents d’une discipline conçue de façon holiste, traitant les « acteurs » en agents et un « programme représentationnel » qui prend pour objet la mobilisation des systèmes de pensée (dont la pensée sociale) dans les productions scolaires en géographie, un repérage plus systématique des positions dans ce programme d’agir spatial serait utile à réaliser en didactique de la géographie.

Références utilisées 

Berthelot, Jean-Michel, 2001, Epistémologie des sciences sociales, Paris : Presses Universitaires de France. 

Lahire Bernard, 1996, La variation des contextes dans les sciences sociales. Remarques épistémologiques. Annales. Histoire, Sciences Sociales. 2, 381-407. URL : https://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1996_num_51_2_410853 

Thémines, Jean-François, 2016, Propositions pour un programme d’agir spatial : la didactique de la géographie à l’épreuve de changements curriculaires, Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 4, 117-150. URL : https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2016-4-page-117.htm 

Tutiaux-Guillon, 2001, Emprunts, recompositions… les concepts et modèles des didactiques de l’histoire et de la géographie. A la croisée des chemins, Perspectives documentaires en éducation, 53, « Quinze ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie », p. 83-90.

Walliser, Bernard, 2009, La cumulativité du savoir en sciences sociales. Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527  

Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain

Jean-François Thémines publie sur son site deux billets consacrés aux espaces d'apprentissage :

• « Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain à partir de l'exemple »

Toute discipline scolaire ou universitaire a le monde pour terrain. Ce qui change de l’une à l’autre, c’est la dimension du monde qu’elles se sont données pour but principal d’étudier.... C’est le cas par exemple des langues. En voici l’illustration en cartes affichées dans le local du Centre d’autoformation et de ressources pour l’enseignement des langues (CAREL) de l’Inspé de Rennes (Université de Bretagne occidentale). En langues, dans les affichages qui ont une fonction de repérage spatial disciplinaire (il en va différemment dans les travaux scientifiques qui modélisent les espaces linguistiques), les cartes découpent le monde en un puzzle dont chaque pièce se voit attribuée une identité. Trois cartes, trois échelles, trois procédés de mise en ordre du monde de type puzzle.

• Compte-rendu de séance du séminaire du collectif ApprEs « Espaces d’apprentissages » du mercredi 27 mars 2024 de 14h à 16h sur le site Inspé de Gennevilliers

Animation : Guilhem LABINAL (CY Cergy Paris Université, EMA)

Présentations :

Magali HARDOUIN, Maîtresse de Conférences Hors Classe – HDR à l’Université de Bretagne Occidentale (UBO)/INSPE de Bretagne : « Déambulation virtuelle à travers les allées du campus de l’École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) »

Anne-Laure LE GUERN,  enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire CIRNEF (Centre interdisdisciplinaire de recherche normand en éducation et en formation) UR 7454, Normandie Université : « Des images et des lieux : les espaces de travail/les espaces d’études tels que des étudiant.e.s s’en saisissent »

Nouvelle édition du dictionnaire critique Des enjeux et concepts des "éducation à" S

 

Une nouvelle édition du dictionnaire critique des enjeux et concepts  des "éducations à" vient juste de paraître sous la direction d'Angela Barthes, Jean-Marc Lange et Céline Chauvigné. C'est une actualisation de la version de 2017 qui permet de prendre en compte les nouveaux enjeux et objets des "éducations à ". En savoir plus. 

La littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ?

Parution de  RELIANCE Revue de recherche & pratiques en éducation (revue éditée par l'Inspé de Bordeaux)

Numéro 3 - Dossier thématique « la littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ?  » coordonné par Sylvie Lalagüe-Dulac, Julie Picard & Céline Piot

Sommaire

1/ Introduction générale au dossier 

Sylvie Lalagüe-Dulac, Julie Picard & Céline Piot

La littérature de jeunesse : médiatrice de la construction de savoirs historiques, géographiques et civiques ? 

2/ Littérature de jeunesse et savoirs historiques

Sylvie Lalagüe-Dulac
Sensibiliser la jeunesse aux préjuges racistes par le biais du langage : l'exemple du roman historique Libertalia (2020)
Retranscription réalisée par Gersende Plissonneau & Marie-Anne Châteaureynaud
Entretien avec Timothée de Fombelle : entre Histoire et fiction
Didier Cariou
Proposition pour une lecture historienne critique d'un album jeunesse en classe de CM2 : L'étoile d'Erika (2003)
Élisa Lenzy
Utilisation de la littérature de jeunesse dans l'enseignement de l'histoire : approche comparative dans le cadre d'une initiation à la recherche

3/ Littérature de jeunesse et savoirs civiques
Céline Piot
La littérature de jeunesse : médiatrice de la transmission des savoirs sur la laïcité ou seulement sur la tolérance ?
Stéphanie Péraud-Puigségur
Éthique et politique de la littérature de jeunesse consacrée aux enfants migrants, à partir d'une remarque de Martha Nussbaum

4/ Littérature de jeunesse et savoirs géographiques

Sylvie Considère

Entrer dans une réflexion géographique à partir de la littérature de jeunesse à l'école
Christophe Meunier
Espace et spatialités dans les albums pour enfants la construction d'un capital géographique à partir de la lecture d'albums pour enfants
Julie Picard et Carole Bossis
Enseigner les migrations avec la littérature de jeunesse : regard géographique et expérimentations en classe avec la bande dessinée

5/ Prolongements : interdisciplinarités originales
Estelle Blanquet et Philippe Baryga
Explorer l'imaginaire scientifique et technique des élèves de cycles 3 par la bande dessinée

Le récit géographique, quels enjeux théoriques ?

Karine Férol (LDAR, Université Paris Cité) travaille sur le récit géographique comme possibilité d’apprentissage de l’esprit critique avec des élèves de collège.

Le point de départ de la thèse est la difficulté d’écrire le développement construit en 3e en classe de géographie. Karine Férol part du constat suivant : les prescriptions et préconisations ne définissent pas ce qu’est le récit géographique. Pour autant, ce récit est omniprésent dans la géographie scolaire, il avance masqué.

L’auteure prend appui sur les différentes définitions du récit, objet polysémique entre littérature et géographie pour alimenter sa pratique de recherche. Le récit est un « énoncé caractérisé par l’existence d’une succession temporelle d ‘actions, d’un processus de mise en intrigue » (Levy & Lussault, 2014)

C’est pourquoi au cours de sa communication au colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, l’auteure interroge l’apport de la linguistique et les outils propices à la conception de récit géographique.

Premier apport soulevé par la communication : la modalisation indiquant la position du narrateur est présent et peut avoir un avis sur ce qui est en train d’être raconté. Les historiens et géographes ont eu tendance à évincer ces modalisateurs.

Second apport, l’Intérêt pour les questions de focalisations en littérature (Genette, 1992) comme contribution à la construction d’un récit géographique critique. Pour l’auteur, un indicateur permettant de saisir le degré d’abstraction de l’élève.

Dernier apport : le schéma actantiel (Greimas, 1966) et le schéma narratif ( Larivaille, 1974) peuvent être adaptés au questionnement sur le récit en géographie.

Le propos s’oriente par la suite sur les outils pour les élèves : d’abord le tableau des acteurs, cf Maurice, 2024 ; puis un schéma heuristique reprenant les caractéristiques du schéma actantiel et narratif, aidant à la mise en intrigue du récit en géographie.

Enfin, l’auteure pense à ces outils comme possible support de différenciation pédagogique, puis de moyen de métacognition.

Colloque internationale de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté 12-14 mars à Nantes

 Le colloque international de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté se déroule du 12 au 14 mars à Nantes. Ce colloque est organisé par par l’Inspé (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation) de Nantes Université, et l’équipe SAVE (savoirs, apprentissages, valeurs en éducation) du CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) autour du thème Unité et diversité des approches empiriques et théoriques des recherches en didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. 

Le site Didagéo va proposer des compte-rendus de différents temps du colloque. Le colloque s'est ouvert mardi 12 mars autour d'une discussion de cadres théorico-méthodologiques des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté

Intervenants : D. Cariou (Univ. de Bretagne Occ., CREAD), A. Glaudel (Univ. de Reims Champagne Ardenne, CEREP), L. Gomes (Univ. de Limoges, FrED), C. Heimberg (Univ. de Genève), A. Pache (Hep Vaud, UER SHS). Discutant : J.-F. Thémines (Univ. de Caen, ESO)

Didier Cariou, Anne Glaudel, Lucie Gomes, Charles Heimberg et Alain Pache ont relevé le défi de mettre en dialogue leurs cadres théoriques sous la houlette de Jean-François Thémines qui a animé cette table ronde. Les intervenants ont d’abord présenté chacun leurs cadres théoriques et méthodologiques ce qui a permis de mettre en évidence la diversité des cadres mobilisés dans la recherche en didactique.

Certains cadres théoriques sont transposés d’autres didactiques notamment des sciences et des mathématiques, pour la théorie de la problématisation (Lucie Gomes) et la TACD (Didier Cariou). D’autres cadres théoriques proviennent des sciences de l’éducation comme les théories de la professionnalisation (Anne Glaudel) ou les recherches sur les « éducations à » (Alain Pache) et d’autres encore viennent des sciences humaines et sociales (linguistique pour l’analyse de discours par exemple). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie se nourrissent aussi de recherches menées dans les sciences de références (Alain Pache, Charles Heimberg). La diversité des théories mobilisées a amené Anne Glaudel à distinguer le cadre de référence du cadre théorique. Le premier est composite et articule plusieurs références théoriques. A l’inverse, le cadre théorique est cohérent et permet d’explorer un questionnement spécifique. Cette distinction est féconde pour penser le rapport des chercheurs en didactique en histoire et de la géographie aux théories qu’ils mobilisent.

L’importation d’un cadre théorique au sein de nouvelles didactiques amène à questionner ce transfert et génère de nouveaux développements théoriques (creusement théorique). L’usage d’un cadre de référence fonctionne différemment. Il met en réseau des théories construites dans des contextes variés pour explorer des questionnements divers. Cette mise en réseau est guidée par une recherche de cohérence. L’approfondissement théorique s’opère alors de manière horizontale, au interface entre les théories mobilisées.

La diversité des théories mobilisées a également mis en lumière des effets de contextes. Le choix d’un cadre théorique ou d’un cadre de référence est influencé par le ou les collectifs dans lesquels s’inscrivent les chercheurs. Cet effet de contexte est fort dans certain laboratoire qui utilise de manière prédominante un cadre théorique ou un cadre de référence.

Pour conclure, la table ronde a montré la richesse des explorations théoriques des didactiques de l’histoire et de la géographie. Ces débats ont également contribué à dépasser l’image simpliste mais répandu d’un champ de recherche qui se réduirait à la transposition des savoirs savants en savoirs scolaires

Actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023

La cellule BEA a mis à disposition les actes du séminaire Terrains d’Apprentissage #2023, organisé le 14 novembre 2023. Les vidéos permettent de revoir ce séminaire.

Centré sur les enjeux liés à la transition écologique des établissements scolaires, ce séminaire s’est attaché à faire le lien entre la rénovation énergétique du bâti et la transformation pédagogique et éducative qui doit nécessairement l’accompagner. Comment rénover les établissements scolaires – et notamment en améliorer la performance énergétique – tout en construisant l’ “Ecole de demain” ? Comment combiner les travaux de gros œuvre (isolation, solarisation, ventilation…) avec l’opportunité de réfléchir sur la transformation et l’aménagement des espaces d’apprentissage ? Plus largement, comment engager tous les acteurs de l’école – donneurs d’ordre, entreprises du bâtiment, usagers – dans une approche globale de la transition écologique des établissements scolaires ?

• PRÉSENTATION : Bâti Scolaire, un cadre d’action national et territorial en forte évolution (Lorna Farre) Voir la vidéo
• CONFÉRENCE SCIENTIFIQUE : Quelle durabilité pour les espaces d’apprentissage ? (Guilhem Labinal) Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Faire classe dehors, quelles opportunités pour diversifier les lieux d’apprentissage ? (Caroline Brottet présentant des situations de classe dehors). Lire l'article
• TABLE-RONDE : Regards Croisés sur les enjeux de la transition écologique du Bâti Scolaire Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Quel partenariat inter-métiers pour adapter les espaces scolaires au changement climatique ? (William Sandjivy animant l'atelier) Lire l'article
• RETOURS D’EXPERIENCE : Les enjeux de la transition écologique et pédagogique pour les collèges et les lycées Voir la vidéo
• SYNTHÈSE D’ATELIER : Penser une école de demain adaptée au changement climatique Lire l'article
• ÉCLAIRAGE INTERNATIONAL : Transition écologique des établissements scolaires, l’exemple du Danemark Voir la vidéo

Cellule BEA. Pour que tous les espaces soient au service des apprentissages !

Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège

L'INSPÉ de l'académie de Bordeaux organise le 13 mars 2024 sur son site de Bordeaux Caudéran (Gironde) la Journée d'étude "Lire les albums de Max Ducos, territoires et usages de la littérature de jeunesse à l'école et au collège".

Cette Journée d'études peut vous intéresser. L'entrée est libre mais à des fins d'organisation, inscription en ligne avant le 5 mars.

Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ?

Comment les didactiques des sciences humaines peuvent-elles contribuer à construire des savoirs pour agir sur le monde ? Retour sur le débat qui s'est déroulé au RDV de l'histoire à Blois.

Carte blanche aux Presses universitaires de Grenoble À l'occasion de la publication de l'ouvrage : Des savoirs pour agir sur le monde - Quels apprentissages des élèves face aux enjeux contemporains ? dirigé par Jean-Charles Buttier et Alexia Panagiotounakos (Presses universitaires de Grenoble) Comment transmettre des savoirs en histoire, en géographie et en éducation à la citoyenneté pour qu’ils permettent aux élèves de se construire une vision émancipatrice du monde ? Quelle formation prodiguer aux futur-es enseignant-es pour transmettre à leurs élèves les connaissances qui vont leur permettre d’agir dans notre société et développer ensuite leur esprit critique ? Des chercheur-es et des expert-es en didactique, spécialisé-es dans la formation d’enseignant-es de sciences humaines, présentent différentes études de cas menées en France, en Suisse et au Canada pour expliquer ce qu’est un savoir émancipateur. Ces approches croisées visent à s’affranchir de la frontière entre enseignement et recherche, par exemple entre histoire et didactique de l’histoire.

Ecouter le débat ici

Boite à outils pour les enseignants de géographie

La boite à outils développé par le groupe Pensée Spatiale de l'Irems de Paris est désormais disponible ici.

Cette boite à outils a été créé pour accompagner les enseignants de géographie dans la création de situations d'enseignement apprentissage qui permettent aux élèves de développer un raisonnement géographique, de conceptualiser, de penser des problèmes. Karine Férol explique dans le Café pédagogique comment cet boite à outils a été conçue et les usages possible. Retrouvez l'article ici.

 

 

L’école-forteresse (Géographies buissonnières)

Sur son blog Géographies buissonnières - Pratiques et représentations de l'espace, Pascal Clerc aborde la question de la bunkérisation des établissements scolaires qui pose la question de savoir si l'on "veut encore former des individus libres et autonomes" ?

« Divers dispositifs matériels entrent progressivement dans la vie de tous ceux et celles qui en franchissent le seuil au quotidien : tourniquets, systèmes de badge, sas, caméras de vidéo-surveillance, alarmes, portiques. Nous n’en sommes pas encore à la reconnaissance faciale, aux caméras thermiques ou aux détecteurs de métaux mais ce n’est sans doute qu’une question de temps.... Rappelons d’abord que ces dispositifs n’ont qu’une efficacité très réduite. La sécurisation matérielle n’assure pas forcément la sécurité des élèves et des personnels... Ceux qui plaident pour la bunkérisation des établissements scolaires pourraient lire avec profit les travaux des chercheurs...» 

Pour lire l'article : « L’école-forteresse » (Géographies buissonnières)

Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives

 Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.

Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plus

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.

 

Profs-chercheurs, une nouvelle rubrique ouverte sur le site H-G Strabon (académie de Versailles)

 

Le site Strabon de l'académie de Versailles ouvre une nouvelle rubrique consacrée aux professeurs-chercheurs. L'occasion de faire connaître des travaux en didactique et en sciences de l'éducation, mais aussi de donner envie aux enseignants d'histoire-géographie de se lancer dans la recherche.

Profs-chercheurs ... Le terme désigne les enseignants engagés dans une activité de recherche, au passé ou au présent, en parallèle de leur activité d’enseignants (par exemple un doctorat) ou en articulation avec elle, que ce soit dans le cadre d’un DU (diplôme universitaire), du CAFFA (certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique) dans la perspective de devenir formateur (Circulaire n° 2015-110 du 21-7-2015), d’un master de didactique voire d’une thèse en didactique.

La rubrique rassemble des travaux de recherche, dans la perspective de permettre leur diffusion, et de montrer comment recherche et pratique d’enseignement peuvent s’articuler. Six catégories, chacune reconnaissable sur le site par leur code couleur, sont donc proposées ici :

• les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation initiale
• les mémoires de DU (diplômes universitaires) soutenus dans le cadre de la formation continue
• les mémoires de CAFFA
• les mémoires de master en didactique (histoire ou géographie)
• les mémoires de thèse en didactique (histoire ou géographie)
• les mémoires de thèse (histoire ou géographie).

Pour chacun, des pistes d’exploitation pédagogique sont proposées. Tous sont en effet producteurs d’un savoir, sur l’école ou pour l’école. Si vous-même vous êtes auteur d’un écrit universitaire relevant des catégories ci-dessus, n’hésitez pas à vous faire connaître auprès du webmestre.

Travaux de recherche déjà mis à disposition :

• CAFFA. « L’intervision pour la professionnalisation des enseignants : un dispositif d’analyse de pratique réflexive ? » (Philippine Minvielle)
• CAFFA. Motivation et hybridation en formation initiale (Delphine Sallez)
• CAFFA. La réflexivité professionnelle (Odile Mainet-Maillard)
• Master de didactique. « Les pratiques numériques déclarées des enseignants d’histoire au collège : vers un renouvellement de la culture disciplinaire scolaire ?" (Aurore Maciejczack)
• Master de didactique. "Quelle place pour les émotions des élèves en cours d’histoire ?" (Fanny Brune)
• Master de didactique. Quel usage de la photographie dans l’enseignement du 11 septembre 2001 ? (Ouarda Guerrouah)
• Master de didactique. Géographie scolaire et guide touristique (Christine Martin)
• Thèse en didactique. « Expliciter les savoirs structurants de la géographie scolaire » (Cédric Naudet)
• Thèse. "Une masse de granit en République. Les lycées de garçons et de jeunes filles de l’académie de Paris sous la Troisième République" (Pierre Porcher-Ancelle)
• Thèse. "Louis de Buade comte de Frontenac (1622-1698) et la Nouvelle-France : l’ambition de la puissance" (Nicolas Prévost)
• Thèse. Une république des arts : Le Clou (1884-1912). Association et spectacle varié à Nantes au début de la Troisième République (Frédéric Créhalet)
• Thèse. Capitalisme et industries lainières en France et en Belgique au XIXème (Sylvie Vaillant-Gabet)

La ville et l’enfant : images, récits, espaces

Le numéro 23 de la revue STRENAE (Recherches sur les livres et objets culturels de l'enfance) est consacré à « La ville et l’enfant : images, récits, espaces » sous la direction de Christophe Meunier (docteur en géographie, Inspé Val de Loire, Université de Tours). Bien qu'il n'y ait pas pas de didactique de la géographie dans ce numéro, on pourra y trouver des analyses qui peuvent faire ressource pour les classes (dans le premier degré en particulier) et des suggestions possibles pour des mémoires de master MEEF en géographie.

Christophe Meunier
La ville et l’enfant. Images, récits, espace.

Partie 1 : La ville racontée aux enfants

Carine Devillon
Des enfants dans Séoul, ou le spectre de la ville dans les albums coréens

Ana Margarida Ramos
The city as metaphor: constructing space meaning

Patricia Mauclair
La ville racontée aux enfants dans les albums espagnols : pas de pépites pour les chercheurs d’hors 

Florie Maurin
Ruines, dévoration végétale et cité magique : la ville comme miroir de l’enfant dans Le chant du troll

Yah Nadia Dangui
La ville racontée aux enfants dans le livre ivoirien de jeunesse

Martine Motard-Noar
L’enfant et la ville : deux exemples de bandes dessinées tout public (1992-2020)

Partie 2 : La représentation des enfants dans la ville

Florence Gaiotti
Jardins publics, aires de jeux et bacs à sable dans les albums narratifs pour enfants : des espaces ludiques de contrôle ou d’affranchissement ?

Cheyenne Olivier
Villes désirées, villes désirables. La ville à l’épreuve de la pauvreté dans l’album pour enfant

María de los Ángeles Hernández Gómez
L’enfance en migration dans la littérature de jeunesse contemporaine : ce que les villes font aux enfants 

Eléonore Hamaide-Jager
Du non-lieu de la ville à son habitabilité par des enfants. S’approprier l’espace urbain dans quelques albums de littérature de jeunesse

Partie 3 : La ville vécue par les enfants

Delphine Pietu
« C’est les petits des grandes villes ». Les enfants des milieux populaires à Paris, de 1882 aux années 1920 : une belle époque ?

Nadja Monnet
De l’(in-)hospitalité des lieux urbains pour les enfants

Adelaide Rezende de Souza et Lucia Rabello de Castro
La favela comme ville – Quand les enfants grandissent en territoires publics (non) sécurisés

Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi
La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis

Nathalie Audas, Sandrine Depeau et Théa Manola
Les expériences sensibles enfantines dans le processus d’autonomisation

Partie 4 : Entretiens et expérimentations

Thierry Paquot
La ville récréative. Entretien avec Thierry Paquot

Annalisa Lollo
« On veut changer les choses. Vous voulez nous aider ? »

Lydia Pagès
Ma ville, mon patrimoine. Regards d’écoliers. Entretien avec Lydia Pagès, architecte-conseil du CAUE 37

Thomas Champion
Les terrains d’aventures. Entretien avec Thomas Champion

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation »

Les Journées de la Recherche en Éducation 2024 (Recherches Interdisciplinaires sur les Interactions entre Cultures, Langues et Apprentissages Scolaires) ont le plaisir de vous annoncer  la quatrième rencontre scientifique sur la recherche en éducation

Colloque « Interroger les marges en éducation et en formation » (Saint-Denis de la Réunion, 14-16 octobre 2024)

Appel à communication : https://jreriiclas2024.sciencesconf.org/

Résumé

L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion.

Argumentaire

Dans la continuité des colloques « Journées de la Recherche en Éducation-RIICLAS » (mai 2018 puis novembre 2022 en Polynésie française), où le terme polysémique de « contexte·s » a été questionné, nous proposons pour ce nouvel événement d’investiguer la question des « marges » en éducation et en formation. Concept interrogé dans les sciences sociales, notamment en sociologie et en géographie, les marges sont envisagées vis-à-vis des territoires, des sociétés, des lieux et des espaces ainsi que par rapport à la norme pour des groupes sociaux. Les marges génèrent une ambivalence en faisant référence, d’une part, dans une perspective plutôt fonctionnaliste, à une déviance vis-à-vis de standards, de normes, de références ; et d’autre part, dans une approche plus dynamique, au changement social, qui s’oriente vers des dimensions relatives à la créativité, l’innovation, la transformation. L’objectif de ce colloque est d’interroger les « marges », en éducation et en formation selon différentes perspectives (théoriques, méthodologiques, pratiques) dans une perspective écosystémique, afin de prendre appui sur ces innovations qui découlent de situations éducatives plurielles (par les cultures, les langues, l’histoire, plus largement la diversité). Pour cela, les contributions pourront se situer autour de trois axes de réflexion. 

Trois axes structurent les colloques JRE-Riiclas, avec une coloration thématique, pour cette nouvelle édition « les marges » :

Axe 1 : Les représentations et les pratiques en éducation

La question des représentations des actrices et acteurs (apprenants, corps enseignant, mais aussi familles, associations…) sur eux elles-mêmes et les représentations réciproques dans l’espace éducatif, nous indique les positionnements symboliques et effectifs des formes de savoirs et de transmissions, lesquels peuvent alors impacter les pratiques professionnelles. Les contributions attendues dans cet axe pourront porter sur les différentes étapes des représentations en mouvement (genèse, émergence, formation, développement/ transformation) et/ou leur implication dans les pratiques, afin de mieux saisir les variabilités, les singularités et les évolutions, comme supports de changement et renouvellement du regard.

Axe 2 : Des ressources pour enseigner

Via les ressources, il est entendu toute la diversité des outils, des moyens et des usages pédagogiques utilisés et possibles dans des espaces et/ou avec des publics « en marge ». Les propositions peuvent témoigner d’un regard critique, tant sur les outils existants, que leurs contenus et leurs portées ; que sur la création notamment collaborative de ressources, prenant appui sur des supports patrimoniaux, l’alliage de savoirs « savants » et de « sens commun » ou « autochtones » ; ou encore via des ressources passant par le numérique pour dépasser certaines frontières.

Axe 3 : Les méthodes d’observations participatives

Observer les espaces, les outils et faire s’exprimer les personnes actrices considérées comme en « marge » est une manière de mieux saisir les normes éducatives qui peuvent s’avérer implicites. C’est aussi l’occasion de questionner leurs propres normes, ainsi que l’articulation entre théories et pratiques et leur intrication dans les réalités de terrain. Ce type d’approche, ancrée dans le dialogue et l’action, a pour visée la conscientisation et la réflexivité, par la coopération et l’implication de l’ensemble des personnes actrices du monde éducatif. Les propositions associées à cet axe viseront la prise en considération et la compréhension des situations complexes, dans ces perspectives éthiques, épistémologiques et pratiques, conduisant à l’identification et la création de connaissances renouvelées.

Forum de géographie expérientielle

Le groupe Pensée spatiale de l'Irems de Paris (Université Paris Cité) organise un forum enseignant participatif pour découvrir les nouveaux outils pour enseigner la géographie autrement :

Mercredi 28 Février 2024 de 14h à 17h,


Université Paris cité
Bâtiment Olympe de Gouges, salle 115
23 Rue Antoine Baïf, Paris
La formation a lieu en présentiel et en distanciel. Les participants recevront le lien de connexion après inscription.

Inscription obligatoire : https://framaforms.org/participation-a-la-journee-geographie-experientielle-1704965156


Programme prévisionnel

13h45 : Accueil café

14-15h : Présentation de la boîte à outil développée par le groupe Pensée Spatiale

15h-15h30 : Pause café et discussions informelles

15h30-16h30 : Expérimentation d’un outil

16h30-17h : Discussions et perspectives


Pour venir : RER C ou métro 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand.

Trouver le bâtiment, cliquez ici.

Colloque Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives, 30 avril 24, Paris

Il existe aujourd’hui des demandes fortes à développer l’enseignement des questions environnementales et à éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur.

Le colloque "Enseigner les questions environnementales et éduquer au développement durable dans l’enseignement supérieur : pratiques, enjeux et perspectives" est dédié à ce questions. Il aura lieu le 30 avril 2024 à l'Université Paris Cité. En savoir plus

L'appel à communication est ouvert jusqu'au 4 mars 2024. Ce colloque est gratuit et ouvert. Une inscription est néanmoins requise.

 

Environnements en géographie

 L'AGF organise le samedi 20 janvier  une journée "Environnements en géographie" en lien avec la question actuel des concours de l'enseignement. 

Le programme est disponible ici .

Horaire : 9h30 – 12h30 / 14h – 17h
 Lieu : Institut de Géographie,  191, rue Saint-Jacques, 75 005 Paris,  Grand amphithéâtre 

 Une inscription est requise à :  assogeo(at)wanadoo.fr

CR de thèse: « Une discipline fantôme. Les enseignantes de l‘école primaire et la géographie »

 

« Une discipline fantôme. Les enseignantes de l'école primaire et la géographie » (disponible sur HAL)

Thèse soutenue le 21 novembre 2023 par Benoit Bunnik, formateur à l’INSPE de Corse.

Jury :

• Jean-Pierre Chevalier. Professeur des universités émérite, Cergy Paris Université.
• Pascal Clerc. Professeur des universités, Cergy Paris Université. Directeur.
• Elsa Filâtre. Maîtresse de conférences, Université Toulouse Jean Jaurès.
• Bruno Garnier. Professeur des universités, Université Pascal Paoli, Corte.
• Magali Hardouin. Maîtresse de conférences HDR, Université Rennes 2. Rapporteuse.
• Caroline Leininger-Frézal. Maîtresse de conférences HDR., Université Paris-Cité. Rapporteuse.

Introduction

L’auteur justifie d’emblée son choix de l’orthographe mise au féminin pour être en cohérence avec la surreprésentation des femmes dans le métier de professeure des écoles. De manière large, le propos s’ouvre sur trois concepts :

Le concept de « temps », le temps didactique, celui qui inclut la latence, le temps long entre la publication d’un programme et sa mise en œuvre, le poids des héritages.

Le concept « d’espace » : celui des enseignantes n’est pas celui des élèves, ni celui des parents, de l’institution, de la société…

Le concept de « lutte des places » : il est ici question de la compétition/concurrence entre les disciplines.

L’auteur confie son honnêteté de la méconnaissance de ce public il est enseignant issu d’une culture du second degré mais s’est montré curieux envers ce public qu’il forme à l’INSPE. Que font des PE (professeures des écoles) généralistes qui doivent enseigner une science « méconnue » (Jankélévitch, 1980) et donc quel poids lui donne-t-on ?

Le sentiment ressenti en début de thèse est que les PE se sentent « garantes » d’une « vraie », d’une « bonne » géographie à enseigner malgré les obstacles (carence en formation). Benoit Bunnik prend appui sur la culture autour de 6 pôles : individuel, collectif, réalisation de soi, des prescriptions, des idéaux, pragmatique pour tâcher de « faire le tour » du problème. Mais l’ensemble est mouvant, par définition.

Puis, cheminant, l’image du « fantôme » est apparue, davantage que la « bonne » géographie. L’image du fantôme permet d’inclure la notion de « croyance ».

Le travail sera méthodologiquement ancré davantage sur les discours que sur les pratiques, d’où des rencontres avec des PE.

Chapitre 1 : Il cherche à voir si on enseigne encore la géographie en primaire et présente les sources : des cahiers et des sites d’enseignantes.

Deux rapports de l’Inspection Générale précisent le constat :

2013 : la géographie est vue comme un parent pauvre, muni d’outils obsolètes et loin de l’esprit des programmes (car non compris), peu de temps lui est consacré (et encore rogné quand on est en retard sur le reste vu comme « plus essentiel »), il y a peu de volume matériel dans les cahiers comparé à l’histoire, la focale est resserrée sur la France et le Monde

2022 : le rapport est centré sur le CM (Cours Moyen) seulement. Le constat est légèrement moins sombre car il relève qu’il y a une volonté de bien faire dans la préparation mais cela n’évite pas les écueils précités.

Les cahiers permettent de cerner le « curriculum réel » : 14 cahiers de 10 élèves (mixte et non exclusifs géographiquement) ont été réunis entre 2017 et 2022 (donc sous le programme 2015). Notons que Benoit Bunnik regroupe sous le terme « cahier » des cahiers, des feuilles de classeur mais également des fiches d’un fichier d’imprimés d’éditeur. L’analyse sera différente, on cherche une opérationnalité à plus court terme par rapport à l’Inspection Générale qui cherche à vérifier une conformité à la prescription.

Le résultat montre des stigmates du programme 2008, un programme non terminé, un poids inéquitable, une forte vulgate, des exercices à faible tension intellectuelle et statut mal déterminé de la photocopie, une faible mise en scène de la géographicité des élèves (mais je me demande si c’est dans un cahier que l’on peut lire le mieux ce point-là ?), une forte empreinte naturaliste et/ou administrative, parfois la présence d’une « moraline » écologique assumée.

Ensuite l’analyse porte sur 45 sites/blogs dont 20 ont été retenus (car issus du cycle 3 et car contenant des documents) mais pas les sites académiques qui sont difficilement visibles sur le web. Mais quel est le statut de ces outils ? Les auteurs sont non spécialistes (ils ne se présentant d’ailleurs pas forcément et ne sont parfois d’ailleurs pas forcément PE), les sites sont généralistes.

On y voit une relation au programme assez distante mais assumée car ce qui compte c’est l’efficacité de la séance, le « direct », il faut une « proximité » avec les pratiques des collègues (forte présence des commentaires laudatifs des pairs et « codes » linguistiques et graphiques du monde de l’école). La géographie dépasse, parfois, à peine les 5 % du total de ce qui est proposé.

Sur le fond, on retrouve cette forte vulgate marquée par des documents incontournables, souvent supports d’activités de basse tension intellectuelle et associé à la mémorisation, quasiment toujours non sourcés, une absence de regard critique dessus. Les documents sont variés : des documents visuels accessibles (dominants), simples à lire ; des documents incluant une analyse, des documents avec auteur, des documents plus complexes. L’utilisation se fait via des questions basiques de collectage de l’information, amenant une réponse unique et incontestable. Il y a, pour finir, assez peu d’analyse. On en arrive à une géographie grand public, stéréotypant et essentialisant les lieux, moralisant parfois.

Chapitre 2 : Il s’intéresse à la place de la géographie scolaire dans le champ de l’école primaire et dans le champ de la géographie comme science.

La crise dure…depuis plusieurs décennies.

Il est rappelé que la géographie scolaire n’est pas seulement référencée à partir de la géographie universitaire mais qu’elle est multipôles (Chevalier, 1997) avec la géographie grand public et la géographie appliquée et que l’expérience spatiale demeure un impensé.

Ces cinq (4 + 1) pôles sont analysés au crible de trois critères que sont le degré de distanciation du discours sur le monde, les normes et les institutions, ce qui permet de voir que la géographie scolaire se trouve dans une sorte « d’entre deux » et donc de tension avec le reste.

La mise à distance de l’expérience spatiale s’explique par une volonté de présenter un discours positiviste, réaliste sur le monde et une pédagogie adaptée en conséquence.

Les crises affectant la géographie sont successives, elles touchent tant les méthodes que les contenus et amènent à une compartimentation qui n’est pas pour aider les PE généralistes.

La compréhension du processus de disciplinarisation peut se faire en répondant à ces questions : 1/quelles finalités ? 2/quelles demandes sociales ? 3/quels fonctionnements effectifs devant élèves ? Il y a une forte inertie.

La chronologie des cycles d’évolution de la discipline montre une alternance de moments de découvertes et d’innovation et de retours au calme. L’histoire des programmes et des conceptions qui les sous-tendent est exposée. L’auteur propose une synthèse autour d’une discipline relativement autoréférencée, gênée par le refus du politique et la décontextualisation, mais ayant intégré des éléments d’autres sphères de connaissances et des demandes sociales.

On trouve une bonne figure 5, la frise page 119, qui montre les écarts entre la géographie scolaire, la géographie scientifique et la géographie grand public de 1850 à nos jours.

La figure 6 est elle-aussi intéressante car elle montre la chronologie des apports amenant l’hybridation :

- Premièrement en amont de la classe, lors de l’élaboration des programmes, avec croisement de demandes politiques, sociales et scientifiques,

- Deuxièmement, lors de préparation qui précède la mise en œuvre réelle : on jauge avec son expérience et sa géographicité ce qui va marcher ou non,

- Troisièmement et c’est spécifique à la polyvalence, l’hybridation avec les autres disciplines que ce soit sur les concepts, les compétences, les outils…le tout avec arbitrage personnel sur les horaires à donner.

Chapitre 3 : Il s’intéresse aux discours des PE interrogées. Elles sont prises dans le maelstrom du système scolaire et donc, peu responsables de cet enseignement défaillant malgré leur bonne volonté.

Analyser la didactique d’une discipline repose sur trois registres pour l’auteur : pédagogique, psychologique et épistémologique .

Le ciblage de la culture des enseignantes en géographie se fait avec trois outils : le curriculum prescrit (peu accessible, des demandes d’entretien ont été refusées mais des pistes existent dans la thèse de Laurence Fouache (2021) qui montre que l’élaboration du programme de géographie n’a pas été le fruit de discussions houleuses comme c’est le cas en histoire), le discours d’acteurs (entretiens), le curriculum réel (les cahiers).

Il y a eu une réelle difficulté à rencontrer des volontaires : le réseau Linkedin a été un outil, tant chez PE que chez les IEN. Ces derniers dépassent difficilement le « constat d’échec ». Les formateurs ont un discours plus complexe car ils sont au courant de l’actualité et des enjeux scientifiques mais coincés par les réalités horaires et les contraintes.

Comme l’auteur, j’ai régulièrement été interpellé par une situation proche de l’anecdote relatée page 133, de la non prise en compte de la dimension spatiale de certains thèmes du programme de cycle 3 : « mieux habiter » et le recyclage qui sert la cause de la SVT et, pire encore, « communiquer d’un bout du monde à l’autre grâce à l’Internet », qui devient un prétexte à une initiation au numérique.

Chapitre 4 : Il s’intéresse à la culture en géographie scolaire des PE, une culture marquée par des représentations, des valeurs, des pratiques. La culture cimente le groupe. On peut lui lire 4 axes :

- Une « culture géographique », plutôt l’apanage des professeurs certifiés, agrégés, des universitaires : des savoirs sur des territoires et sur l’épistémologie de la discipline,

- Une « culture en géographie », une sorte d’annexe de culture générale, avec des savoirs aussi sur des lieux, mais avec moins de précision et une faible théorisation,

- Une « culture scolaire en géographie », elle englobe des savoirs aussi mais davantage des « faire » (des gestes), un certain rapport aux normes et aux finalités,

- Une « culture en géographie scolaire », un peu issue de la géographie grand public et de la géographicité du PE mais avec des ambitions pédagogiques.

Pour moi, la différence entre les deux dernières catégories est plus floue et tient davantage de la nuance.

Les trois quarts des sondées n’ont aucun souvenir d’avoir reçu une formation continue en géographie et quand souvenir il y a, celui-ci est négatif (la formation est définie comme lacunaire, inutile, décalée par rapport au réel du terrain). Cela est confirmé par les sources de formation : l’expérience personnelle (voyages, émissions) et l’expérience professionnelle (trouver les bons sites, les bons manuels) sont de meilleures ressources que l’apprentissage technique (formation continue académique ou syndicale). La mise en triangle de ces trois pôles est une bonne option visuelle (p 200 – fig 13, p 215 – fig 14, p 217 – fig 15) même si cela reste subjectif.

La figure 23 est pertinente également, elle permet de combiner les 5 pôles de la géographie avec les 4 types de culture pour voir les points de rencontre et « l’épaisseur » des relations entre chaque.

Chapitre 5 : Il s’intéresse au rôle de la géographie scolaire au CM pour les PE.

Sur les volumes horaires, il y a une conformité déclarée mais est-ce dû à l’échantillon basé sur le volontariat ? Et la géographie peut-elle faire les frais de la flexibilité horaire du premier degré ? Elle est surtout enseignée à heure fixe, voire par blocs…le reste des configurations est plus anecdotique. Elle peut être vu comme un outil au service d’autres disciplines, elle est mobilisée l’après-midi car elle nécessiterait moins de concentration. C’est une matière qu’on aime à déléguer. Paradoxalement, elle est chargée de valeurs fortes.

L’article, déjà ancien, de Michel Chambon (1990) présente les utilités, via le discours des parents, des disciplines…et l‘histoire-géographie est associée à des capacités de mémorisation avant d’être associée à de la réflexion. En tous cas, elle une périphérie par rapport aux mathématiques et au français. Pourtant, elle est inscrite dans le réel et les discussions avec les élèves peuvent être nourries.

Elle est chargée de valeurs de citoyenneté et d’écologie, de valeurs universelles d’humanisme, d’altérité.

La géographie propose une culture commune, partagée, de lieux/territoires/paysages qui s’apparentent à une idée et qui sont perçus comme incontournables à enseigner. Mais cela passe par des « repères » en premier lieu à « connaitre et à localiser »…et, secondairement, à mobiliser dans le but de « comprendre pour agir ».

La culture est vue comme légitime, partageable, elle rassemble les élèves, elle fédère l’appartenance, en lien avec l’actualité.

Chapitre 6 : Il s’intéresse davantage à la mise en œuvre pratique de cet enseignement.

Les PE sont coincées entre enseigner un monde objectivé, à distance ou alors faire construire un rapport au monde. Et cette seconde manière de faire, le programme n’y invite que depuis 2015. L’habiter reprend en quelque sorte la géographicité, recourir au quotidien des élèves est maintenant requis.

Mais appréhender l’expérience spatiale n’est pas simple, celle-ci peut être confondue avec les représentations et la culture dont les élèves pourraient être appauvris dans les milieux populaires. Et ce, même si on trouve une définition de la géographie comme une étude des « sociétés » (plus de 50 % des réponses dans le tableau 40).

De manière théorique, cela nécessite de regarder le triangle didactique, ayant évolué comme en losange (Labinal, 2019) désormais comme un « triple triangle » ou un « patron incomplet de pyramide » qui tient compte des savoirs d’expériences/spontanés (figure 26 p 299).

Le savoir peut venir de l’élève mais d’une pratique, c’est déroutant pour le PE qui n’est pas forcément originaire de ce territoire (il n’y a plus de logement de fonction et les règles de mouvement mènent aux confins en début de carrière). Malgré tout, cela peut amener à « penser spatialement ».

La typologie des ressources se fait avec fort panachage dans l’usage des PE et il y a une forte adaptation « maison ». Le manuel ne domine plus, Internet prend le dessus. La tension intellectuelle est faible (parler, regarder, connaître, répondre…) et peu forte (comprendre, expliquer, construire, chercher). Il y a un héritage de la vulgate disciplinaire, un temps de latence d’ingestion des programmes qui sont plus ou moins « suivis ». Le tableau 46 très complet montre si les différentes vulgates sont présentes ou non dans les discours des PE, les cahiers des élèves et dans les enquêtes de l’IGEN. On recherche l’efficacité tout de même et on essaye d’harmoniser celle-ci avec ses croyances, ses valeurs et ses connaissances.

Chapitre 7 : Il s’intéresse à la déficience de la formation des PE. Quand bien même on brandit, de manière injonctive, le concept de « praticien réflexif » (Schön, 1993), il ne peut être efficient si on est toujours seul.

La géographie apparait de manière obligatoire dans le primaire et secondaire, ensuite elle n’est que peu choisie dans le supérieur et elle réapparait modestement en formation professionnalisante. Enquêter sur les maquettes des IUFM/ESPE/INSPE n’est pas chose aisée, elles sont plus ou moins lisibles et accessibles. La géographie représente 1 à 4 % du total horaire. De plus, les formateurs sont plutôt à dominante culture second degré avec poids fort de l’histoire. Il y a un isolement car pas d’émulation entre les formateurs et les étudiants avec si peu d’heures. Deux tiers des réponses sont négatives concernant la formation en géographie (elle est lacunaire, décalée, voire inexistante…). S’ajoute les reconversions professionnelles et des impétrants relativement âgés qui sont peut-être encore plus en décalage avec ce que devrait être la géographie (les jeunes sont-ils plus « malléables » ?). La formation est nécessairement composée d’un « best of » : un soupçon d’épistémologie, un peu d’outils, un peu de sorties…dans le but d’arriver, vaille que vaille, à un raisonnement spatial.

Concernant la formation continue, on pourrait avoir des attentes pour régler les carences relevées (notamment le manque de « connaissances », de maitrise des « didactiques ») mais les rapports des IGEN ne parlent que de réécrire un peu le programme et de faire connaître les quelques ressources Eduscol qui existent. Politiquement, on va vers une formation individualisée où la question des contenus devient très secondaire malgré l’autosatisfecit du ministère. Il y a le rouleau compresseur du français et des mathématiques sur lequel on triche un peu en associant les autres matières à ces deux poids lourds mais on n’est jamais dans quelque chose de réellement spécifique à la géographie. Pourtant les PE voudraient !! Et les IEN interrogés, eux-mêmes non formés, déplorent le manque de cadrage « en haut » sur ce qui est réellement prioritaire (et la géographie et l’histoire ne le sont jamais). La focalisation sur les échecs PISA et sur les fondamentaux se fait au détriment du reste.

Chapitre 8 : Il s’intéresse à la géographie que les PE enseignent tenant compte de multiples tensions qui les entravent. La recherche d’aide, de soutien peut se tourner vers qui ? Prioritairement vers les collègues (soit physiquement, soit vers des réseaux virtuels), à savoir dans l’institution mais sans que celle-ci ne supervise quoi que ce soit. Secondairement vers les formateurs académiques mais avec parfois de la déception. Parfois les collègues du secondaire quand ils sont proches, voire un universitaire et aussi bien sûr, vers Internet au sens large.

Cette autoformation « low cost » n’est pas sans laisser reproduire des héritages et amène à un conformisme et à une recherche d’efficacité et d’adaptation. On adapte le programme qu’on ne comprend pas complètement ou qu’on ne trouve pas tout à fait intéressant. On adapte au public, plus ou moins aisé, scolaire, réceptif, on adapte au « niveau » des élèves et on trahit un peu ses idéaux avec des exercices stéréotypés, de l’essentialisation, des repères…

Quid de la créativité des PE ? Elles ont une certaine marge mais avec toutes les réalités décrites mais on est peut-être davantage en présence « d’exécutants autonomes » (Barrère, 2017). Des profils sont variés : on a des « créatrices totales », des « bricoleuses », des « nihilistes » qui appliquent, plus ou moins complètement, le processus de création.

Les IEN sont minoritairement naïfs et pensent que la formation initiale suffit, quelques autres sont plus pragmatiques et désabusés, certains sont bricoleurs aussi car suffisamment motivés.

Les formateurs, eux, sentent les PE capables de créer elles-mêmes leurs cours.

De nombreux compromis sont à lire entre ses idéaux, ses valeurs, sa créativité, les réalités de classe, le rapport au collectif…

Le risque de désengagement est réel, voire de burn out sur cette discipline qui pourtant, comme l’a précisé le BO de juillet 2020, a des choses à dire sur le plus grand défi de notre humanité à venir que sera le réchauffement climatique…

Conclusion générale :

Benoit Bunnik revient sur le terme « fantôme » qui n’idéalise pas un passé n’ayant peut-être pas été si rose et ne dramatise pas à outrance un présent déjà bien sombre mais veut évoquer le caractère rachitique de l’enseignement de la géographie en primaire. Comme les fantômes, la discipline peut apparaitre, disparaitre et réapparaitre dans l’année, dans le cycle…on en fait quand on peut, on veut…et comme les navires fantômes, il n’y a pas de pilote…

Pourtant c’est une science qui offre au rapport au monde évident, naturel, nous sommes des êtres spatiaux…qui plus est dans un Monde devenant anthropocène ou capitalocène dans lequel les élèves seront bientôt des décideurs.

Il faudrait former bien sûr. Les idées de Benoit Bunnik ne manquent pas : imaginer une sorte de site « Géoconfluences » adapté aux PE ? Réactiver les sites académiques endormis ? Investir le FIG (Festival International de Géographie à Saint-Dié-Des-Vosges) pour les PE ? Faire des mini FIG ? Et donner de la liberté à ceux qui sont motivés…pour tenter de les fédérer…

J’ajoute à cette liste, à laquelle je souscris, la piste syndicale, à l’image du SNUIPP qui propose, nationalement et en régions, de façon croissante, des universités thématiques mettant à l’honneur ces disciplines marginalisées.

Références abordées dans ce CR :

Barrère, A. (2017). Au coeur des malaises enseignants. Armand Colin.

Chambon M., (1990) La représentation des disciplines scolaires par les parents d’élèves. Revue française de pédagogie, 92, 31-40. https://doi.org/10.3406/rfp.1990.1379

Chevalier, J.-P. (1997). Quatre pôles dans le champ de la géographie ?, Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne] http://journals.openedition.org/cybergeo/6498

Fouache, L. (2021). L’enseignement de la géographie prospective : vers la construction d’une nouvelle géographie scolaire ?. [Thèse, Université de Lille]. https://www.theses.fr/2021LILUH005

Jankélévitch, V. (1980). Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Vol. 2 La méconnaissance, le malentendu. Le Seuil.

Labinal, G. (2019). Quelle didactique de la géographie ?. Dans P. Clerc, F. Deprest, G. Labinal & D. Mendibil (dir), Géographies : Épistémologie et histoire des savoirs sur l'espace (p. 217-223). Armand Colin.

Schön, D.-A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques

Xavier Leroux, janvier 2024

Ouvrage "Je découvre les paysages"

Le livre d’images « Je découvre des paysages » permet aux enfants de 9 à 12 ans de découvrir le lien entre l’être humain et son environnement ainsi que divers enjeux relatifs à l’aménagement des paysages.

Que nous apportent les paysages ? Pourquoi y a-t-il des conflits autour des paysages ? Comment pouvons-nous aménager les paysages ? Chaque double page traite d’une question touchant différents aspects de notre environnement que les enfants abordent dans le cadre de missions de recherche qui leur permettent d’aiguiser leur regard sur la diversité des paysages et de prendre conscience de leur part de responsabilité envers ce bien commun qu’est le paysage.

Les enfants découvrent différentes régions de Suisse sur de grands dessins. Ils sont ainsi amenés à réfléchir à leur environnement, à l’importance des paysages et aux possibilités d’aménagement futures.

Le livre d'images, également disponible en allemand, est disponible sur le site de l’éditeur : https://shop.ingold-biwa.ch/de/basis/Livre-d_images---Je-decouvre-des-paysages-101313.html

Du matériel pédagogique d'accompagnement, ainsi que des informations techniques et didactiques sont disponibles sur https://penser-le-paysage.ch .